我國的教育心理（lǐ）學家馮忠良教授認為，教育的本質是向年輕一代傳遞經驗。教育是從人類社會的（de）存在與發展以及人類個體的社（shè）會化需要出發，通過（guò）社會經驗的傳遞來造就社會成員的一種人際交往係統。在這一大（dà）前提下，他提出了學生學習的接受—構建說。“學生學習的接（jiē）受特性由教育的本質及教育係統（tǒng）的整體特性所決定（dìng）。由此，學生的學習為接受學習而非發現學習。”馮先生認為接受學習並不等於機構學習。他指出：“由於經驗（yàn）不同於物，經驗的接受不同於物的接受，經驗的接受不能像物的接受那樣以消極、被動的簡單的不變質、不變（biàn）形的現成形式實現。經驗的接（jiē）受（shòu）是主體對經驗的媒體（tǐ）進行能動反映即主動重新構建而實現的。”
美（měi）國教（jiāo）育心理學家奧蘇伯（bó）爾（ěr）(DavidP.Ausubel)也主張接受學習，他認為接受學習必須按“有意義學習”的標準和條件進行，接受學習的目的（de）是建立起相應的認知結構。所謂“有意義（yì）學習（xí）”，他定義為，“有意義學習過程的實質，就是符號所代表（biǎo）的新（xīn）知識與學習者認知結構中已（yǐ）有的適當觀念建立非人為的和實質（zhì）性的聯係”。所謂（wèi）非人為的和實質性的聯係是指新的符號或符號代（dài）表的觀念與學習者（zhě）認知結構中已有（yǒu）的表象（xiàng）、已（yǐ）經有意義的（de）符號、概念或命題的（de）聯係。例如（rú）“狗”這個文字符號與兒（ér）童認知結構中已（yǐ）有的狗的表象建立（lì）聯（lián）係（xì），則說明“狗”的符號（hào）學習獲得了實質性的心理意義。這是最簡單的有意義學（xué）習。複雜一些的（de）如“等（děng）邊三角形”的學習，則必須將新知識與學生原有的“三角形”和“等邊”的概念和（hé）表象建立聯係，才（cái）能獲得新概念的意義。這種（zhǒng）聯係是實質性（xìng）的非人為的，因為等邊三角形與一般三角形是特殊與一般的關係。
發現學習（xí）的（de）概念是“使（shǐ）學習者體驗所學的概念（niàn）和原理的形成過程，統一地把握科（kē）學的成（chéng）果和科學的過程”。這是最一般的發現學習概（gài）念界說。美國心理學家（jiā）布（bù）魯納(Bruner)是發現（xiàn）學習的倡導者。發現學習從方法（fǎ）上說是學生通過發現(嚴格地說就是再發現)的步驟而進（jìn）行的（de）學（xué）習（xí）。在發現學習中，教師（shī）不是將學習的內容直接提供給學生，而是向學生（shēng）提供一種問題情境。教師扮演學習的促進者的角色，引導學生對這種情境發問並自己收集證據。但這種再發現是（shì）經過精心組（zǔ）織的，並不意味重複曆史上的漫長發現過程。從內容（róng）上說，發（fā）現學習原（yuán）則上是以基本教材為內容的學（xué）習。布魯納認（rèn）為，“向學生提示學科的基本結構（gòu）”，“是可以引導（dǎo）學生形成獨（dú）立發現的力量的”。由於發現學習要（yào）求學生新身經（jīng）曆發現過程，不僅（jǐn）知道完整的結果（guǒ），而且要（yào）追溯達到結果的（de）步驟方法，所以花費的時間較多。日本的一項實驗表明，發現學習要比（bǐ）“係統學習”多花13～15倍的時間。所以提倡發現學習的同時，提出要（yào）精選內（nèi）容。從目標說，發現學習乃是培養探究性思維方法的（de）學習。布魯納發現（xiàn）學習概括為“發現學習就是以培養探究性思維的方法為目標，以基本教（jiāo）材（cái）為內容，使學生通過再發現的步驟來進行的學習。”
布魯納和奧蘇伯爾（ěr）兩人使用的術語雖然不盡相同，但他們都認為，學習是認知結構的組織（zhī）和再組織，他們都強調（diào）意義和理解，強調原有的認知結構的作（zuò）用，也強調學習材料本身的內在聯係（xì）。有內在聯係（xì）的材料（liào）和學生原有的（de）認知結構關聯起來，新（xīn）舊（jiù）知識發生相互作用，新材料在學生頭（tóu）腦中有了真正（zhèng）的意義（yì），或者說（shuō），學生對新材料有所理解了。 對於如何獲得新（xīn）的意義和理解的過（guò）程，兩（liǎng）人強調的重點有所不同，布魯納強調學生的發現，而奧蘇伯爾則強調接受。但不論是接受學習或是發現學習，都是積極主動的過程（chéng）。我們認為講解（jiě）技能的教學行為更（gèng）適合（hé）於接受學習的理論來說明。